dostosuj witrynę:
Nr 3/2019 Jaka edukacja?
4 Wyspa, czyli o metodyce kształcenia projektantów wzornictwa

Nr 3/2019 Jaka edukacja?

Biblioteka
  1. Wstęp

  2. Umiejętności projektowe przyszłości

  3. Edukacja projektantów wzornictwa wobec kryzysu

  4. Wobec świata na rozdrożu – nowe formy kształcenia dizajnerów

  5. Wyspa, czyli o metodyce kształcenia projektantów wzornictwa

  6. Utracone doświadczenie. Praktyczna edukacja projektowa w czasach cyfrowej rewolucji

  7. Społeczne oddziaływanie dizajnu – wnioski dla nauczania komunikacji wizualnej

  8. Kolorowa strona Bauhausu


4 Wyspa, czyli o metodyce kształcenia projektantów wzornictwa

W Akademii Sztuk Pięknych w Łodzi od pięciu lat trwa eksperyment dydaktyczny. Zgromadzono już wystarczająco dużo danych, by można było poddać analizie metodę kształcenia tam zastosowaną i ocenić jej skuteczność.

Kreatywność to inteligencja, która dobrze się bawi.
Albert Einstein

Słowa przypisywane Albertowi Einsteinowi są trafnym określeniem tej właściwości ludzkiej aktywności, która stanowi jeden z kluczowych elementów procesu dydaktycznego studiów projektowych na uczelniach wyższych. Kreatywność według słownika wyrazów obcych to „zdolność do tworzenia czegoś nowego lub oryginalnego”1, cecha, którą w mniejszym lub większym stopniu ma każdy człowiek. Jej kształtowanie i rozwijanie, często powiązane z przełamywaniem rutynowego myślenia i działania, jest niejednokrotnie warunkiem osiągnięcia zamierzonych celów nauczania. Student, będący aktywnym podmiotem procesu dydaktycznego, to z założenia ktoś kreatywny, czyli – jak podaje słownik języka polskiego – „tworzący coś nowego lub oryginalnego”2, w dziedzinie danego kierunku studiów.

Kształcenie projektantów wymaga od dydaktyków ciągłego poszukiwania nowych i skutecznych metod nauczania, można nawet powiedzieć, że stawia ich przed koniecznością „kreatywnego nauczania kreatywności”. Próbą spełnienia tego postulatu jest eksperyment dydaktyczny przeprowadzany od pięciu lat w Akademii Sztuk Pięknych im. Władysława Strzemińskiego w Łodzi, który ze względu na okres trwania i bogactwo materiału zgromadzonego w wyniku realizacji wielu zadań projektowych może być poddany analizie jako metoda kształcenia, a wartość i skuteczność tej metody można ocenić. Zanim przedstawię przywołany eksperyment, odniosę się krótko do dydaktyki projektowania realizowanej na uczelniach wyższych, tego, czym się zajmują i czego uczą pedagodzy. Dydaktyka wzornictwa, potocznie zwanego dizajnem, to proces kształcenia, który przebiega w określonym czasie, na studiach dwu-, trzy-, cztero-, pięcioletnich, na różnych poziomach, w zależności od kraju i rodzaju uczelni.

Czego uczymy w szkołach wyższych na kierunku studiów wzornictwo?

Kierunek wzornictwo jest różnie definiowany. W zależności od kraju, systemu szkolnictwa czy rodzaju uczelni przypisuje mu się odmienne dominanty, które różnicują główne założenia jego dydaktyki, choć ich nie zmieniają. Wzornictwo można studiować na wielu uczelniach, na uniwersytetach, politechnikach, w akademiach sztuk pięknych, w szkołach państwowych i prywatnych. Ta różnorodność miejsc, programów i metod kształcenia w dużej mierze zależna jest od uwarunkowań historycznych determinujących strategie rozwoju poszczególnych jednostek dydaktycznych czy ich ewolucyjne przekształcenia dokonujące się na przestrzeni czasu.

Do wydarzeń, które w istotny sposób zaważyły na dziejach nauczania projektowania wzorniczego, należy rozwiązanie w 1933 roku, po zaledwie 14 latach istnienia, niezwykle nowatorskiej i radykalnej w swoim programie szkoły Bauhausu. Paradoksalnie tragiczna konieczność emigracji profesorów wypędzonych przez nazistów spowodowała rozprzestrzenienie się na całym świecie, także w Polsce, idei nowoczesnego projektowania oraz wręcz rewolucyjnej postawy dydaktycznej3. Zaraz po zakończeniu II wojny światowej, w styczniu 1946 roku, na polecenie ministra kultury i sztuki Eugeniusz Geppert zakładał we Wrocławiu Wyższą Szkołę Sztuk Pięknych, mającą kształcić projektantów na potrzeby odradzającego się przemysłu szklarskiego i ceramicznego. Uczelnia była kontynuacją przedwojennej Państwowej Akademii Sztuki i Rzemiosła Artystycznego, która miała kontakt z Bauhausem4. Pedagodzy nowo powstałej jednostki, do których należeli wybitni projektanci i graficy, stworzyli podstawy przyszłego Wydziału Ceramiki i Szkła oraz Wydział Architektury Wnętrz i Wzornictwa5. W Krakowie w 1964 roku na najstarszej polskiej Akademii Sztuk Pięknych powstał pierwszy Wydział Form Przemysłowych. Jego dziekanem został Andrzej Pawłowski, wybitny teoretyk, którego odwaga oraz trafność opisywania i definiowania zjawisk związanych z nowym zagadnieniem, jakim był proces kształtowania formy przemysłowej, do dziś stanowią inspirację dla wielu pedagogów i projektantów, z których liczni są wybitnymi kontynuatorami jego myśli6. W tym samym czasie tworzył się również Wydział Wzornictwa Przemysłowego Akademii Sztuk Pięknych w Warszawie, choć odrębną jednostką organizacyjną stał się ostatecznie dopiero w 1977 roku. Jego ideowymi założycielami byli: Jerzy Sołtan, wybitny architekt, współpracownik Le Corbusiera, Lech Tomaszewski, Andrzej Jan Wróblewski, a program Wydziału odwoływał się do modernistycznych tradycji Bauhausu, który przez dekady pozostawał wzorcem szkoły wzornictwa7. Niewiele później rodziło się wzornictwo przemysłowe w Akademii Sztuk Pięknych w Gdańsku. W latach 70. i 80. było wielokrotnie przeorganizowywane, zmieniały się nazwy jednostek i programy kształcenia, które pozostawały w związku z osobowościami pedagogów, artystów i projektantów. Do najważniejszych należał prof. Adam Haupt, między innymi twórca pracowni projektowania okrętów i wzornictwa odpowiadającego potrzebom związanego z uczelnią regionu nadmorskiego8. Równie burzliwa była historia powstania Wydziału Architektury i Wzornictwa na Uniwersytecie Artystycznym w Poznaniu, uczelni, która wywodzi się z założonej w 1919 roku Szkoły Zdobniczej, przekształconej w roku 1921 w Państwową Szkołę Sztuk Zdobniczych i Przemysłu Artystycznego, na której w 1925 roku dyrektor Karol Zyndram Maszkowski otworzył Wydział Architektury Wnętrz, jednocześnie ukierunkowując rozwój placówki w stronę sztuk użytkowych. Po wojnie, w latach 50., już jako Państwowa Wyższa Szkoła Sztuk poniosła ogromną stratę w wyniku reformy, która ograniczyła zakres kształcenia do jednej specjalizacji – meblarstwa rozszerzonego o architekturę wnętrz – co spowodowało odejście wielu wybitnych artystów i pedagogów oraz upadek znaczenia szkoły na długie lata9.

Historia kształcenia w Łodzi rozpoczyna się wiosną 1945 roku, kiedy powołano Państwową Wyższą Szkołę Sztuk Plastycznych, stało się to głównie dzięki staraniom Władysława Strzemińskiego, Stefana Wegnera i Romana Modzelewskiego, twórców, którzy bezspornie wywarli największy wpływ na środowisko akademickie i artystyczne tej uczelni w trudnych, a nawet tragicznych realiach politycznych powojennej Polski. Program kształcenia w łódzkiej szkole zarówno w obszarze artystycznym, jak i dydaktycznym odwoływał się do założeń i doświadczeń Bauhausu. Profil jednostki ustalony w pierwszych latach jej istnienia zakładał kształcenie studentów w zakresie sztuk czystych oraz sztuk użytkowych w ramach specjalizacji: ceramika, włókiennictwo, meblarstwo oraz druk na tkaninie. W roku 1983 z inicjatywy prof. Jerzego Derkowskiego z katedry Projektowania Produktów i Struktur Użytkowych powstał Instytut Form Przemysłowych. Z historią powstania i rozwoju tych najważniejszych w Polsce uczelni kształcących artystów i projektantów wiążą się wypracowane i sprawdzone modele nauczania stanowiące fundament metodyczny i teoretyczny, na którego bazie formowały się następne jednostki z wydziałami projektowymi, takie jak Akademia Sztuk Pięknych w Katowicach, wcześniej będąca filią ASP w Krakowie, czy najnowsza, działająca zaledwie 10 lat Akademia Sztuki w Szczecinie.

Przywołane uczelnie to tylko szkoły artystyczne i tylko instytucje państwowe, gdyż one przede wszystkim od początku swojego istnienia zajmowały się metodyką projektowania wzorniczego, w nich na przestrzeni lat ewoluowały programy dydaktyczne, coraz lepiej przystawały do zmieniającej się rzeczywistości zewnętrznej. Ugruntowana wiedza i umiejętności wynikające z doświadczenia, a nierzadko innowacyjnych metod nauczania i eksperymentów dydaktycznych, stały się podstawą do implementowania ich w wielu szkołach prywatnych, które powstały w naszym kraju po 1989 roku w wyniku transformacji politycznej i gospodarczej, a także na uczelniach politechnicznych poszukujących nowych kierunków, które zainteresowałyby potencjalnych słuchaczy. Historia kształcenia na polskich uczelniach i związane z nimi artystyczne środowisko akademickie, w którym rodziła się i rozwijała dydaktyka kierunków wzorniczych, stanowi ogromny potencjał, o którego wartości świadczą sukcesy absolwentów doskonale radzących sobie na krajowym i zagranicznym rynku pracy. Poziom studiów, zakres tematyczny problemów projektowych, metodyka rozwiązywania zadań, a także elastyczność programów dostosowywanych do potrzeb czy nowych trendów, do rozwoju nauki i nowoczesnej technologii, do dynamicznych przemian kulturowych i cywilizacyjnych oraz coraz większych zagrożeń ekologicznych dostrzegane są i doceniane przez studentów programu Erasmus oraz pedagogów innych krajów coraz częściej korzystających z możliwości kontaktów i wymiany międzyuczelnianej. O tym, że wszystkie formy kształcenia projektantów wzornictwa, czyli pracownie projektowe, przedmioty dydaktyczne, kursy i warsztaty, odwołują się do najbardziej aktualnych tematów i zagadnień, świadczą przeglądy dokonań studentów, konkursy, festiwale, podczas których dochodzi nie tylko do konfrontacji założeń programowych i ideowych, ale też do zogniskowania i zobrazowania problemów współczesnego świata z jego często bezwzględnym kierunkiem rozwoju, trudnym do zaakceptowania przez młodych, wrażliwych ludzi. Na pytanie postawione w tytule rozdziału można zatem odpowiedzieć: uczymy przyszłych projektantów przede wszystkim tego, jak mają zaspokajać rzeczywiste ludzkie potrzeby, uczymy ich wrażliwości i empatii. Kształcimy, by samodzielnie podejmowali zadania projektowe z zakresu wielu specjalności, takich jak: projektowanie komunikacji wizualnej, projektowanie ergonomiczne, projektowanie produktów (w tym specjalistycznych, na przykład środków transportu, okrętów, sprzętu dla służby zdrowia, ceramiki, ubioru specjalistycznego, stanowisk pracy i innych), wyposażamy ich w praktyczne umiejętności i w odpowiednie kompetencje w zależności od poziomu studiów.

Dydaktyka projektowania wzorniczego to proces złożony, wieloetapowy, odnoszący się bardziej niż w innych dziedzinach kształcenia do sfery indywidualnych możliwości człowieka, jego talentu, inteligencji czy wrażliwości, i trudnej do nauczenia sprawności intelektualnej rozumianej jako zdolność ujmowania nowych wartości dotyczących formy całościowej projektowanych zagadnień.

Twórczość czy kreatywność?

Pojęcie twórczości jest wieloznaczne, możemy używać go w odniesieniu do procesu tworzenia, na co wskazuje klasyczna już dziś definicja Morrisa Steina, według której „twórczość to proces prowadzący do nowego wytworu, który jest akceptowany jako użyteczny lub do przyjęcia dla pewnej grupy w pewnym okresie”10. Choć od momentu jej publikacji w 1953 roku była krytykowana za nadmierny relatywizm, nadal uważa się ją za podstawowe wyjaśnienie terminu. Podobne problemy występują ze zdefiniowaniem słowa „twórczy”, które według słownika języka polskiego znaczy: „mający na celu tworzenie”, „będący wynikiem tworzenia” oraz „dotyczący twórców”11. Określenie „twórczy” w odniesieniu do powstałego dzieła doprecyzowuje definicja proponowana przez Edwarda Nęckę, mówiąca, że „twórczy produkt […] cechuje się koniunkcją dwóch cech: nowości i wartości”12. Przy czym pamiętajmy, że w przypadku efektów działania projektowego nie zawsze musi to być produkt w sensie fizycznym. W kontekście niejasności czy niemożności jednoznacznego zdefiniowania omawianych pojęć w dydaktyce kierunków projektowych znaczenia nabierają terminy „kreatywność” i „kreatywny”, wyjaśnione na początku artykułu. Najistotniejszej wartości w kształceniu studentów wzornictwa nie stanowi powstanie wybitnego dzieła. Nie jest to warunek konieczny, choć mile widziany. Najważeniejszy jest sam proces dochodzenia do kreatywnego rozwiązania. Polega on na przełamywaniu ograniczeń wynikających ze schematów myślenia utrwalonych we wcześniejszej edukacji, barier psychicznych i zahamowań związanych ze wstydem, z obawą przed porażką czy narażeniem się na ośmieszenie i, co bardzo ważne, na zdolności generowania wariantów rozwiązań, umiejętności wytyczania różnych możliwości opracowania problemu projektowego.

Wyspa, rys. Mariusz Włodarczyk

Projektowanie na wyspie

Jak zatem uczyć studentów twórczego myślenia? To pytanie zadają sobie pedagodzy na wydziałach wzornictwa, stając przed grupą studentów przekonanych, że zaraz zostanie podany im gotowy przepis, jak znaleźć twórcze rozwiązanie problemu. A tymczasem już sam fakt, że poddali się konwenansowi akademickiego wykładu, dowodzi braku kreatywności i tego, że łatwo akceptują schematy edukacji. Zamiast gotowego przepisu potrzebna jest analiza – przeprowadzona wspólnie ze studentami – wartościowych czy oryginalnych przykładów realizacji projektowych i próba wskazania cech, które można by przypisać ich autorom. Możliwości wiążących się z procesem twórczego myślenia jest bardzo wiele, powinno być ono: niekonwencjonalne i niestereotypowe, zaskakujące, odrzucające uznane autorytety, niepokorne, burzące konwenanse, często niegrzeczne, a nawet obrazoburcze i wywrotowe, idące pod prąd ogólnie przyjętych trendów, ale też nieufające starym zasadom, przewrotne, nieporządne, często nielogiczne albo pozornie nielogiczne i inne. Tak też było w przypadku cytowanego na początku artykułu Alberta Einsteina, który w 1905 roku odważył się odrzucić rządzący do tamtych czasów największy autorytet w dziedzinie fizyki – Newtonowskie prawa mechaniki, by stworzyć rewolucyjną teorię względności. Oczywiście wyżej opisane cechy wskazane i ćwiczone wspólnie na zajęciach dotyczą wzorców procesów myślowych, a nie sposobów zachowań, choć i takie się zdarzają. W procesie kształcenia istnieje wiele możliwości zastosowania algorytmicznych czy heurystycznych metod, które wspomagają poszukiwania kreatywnych rozwiązań i uczą w ten sposób prawidłowej praktyki projektowej. Jest ich bardzo wiele, dydaktycy sięgają po nie, dopasowując do rodzaju ćwiczenia czy też predyspozycji studenta, a także do własnych upodobań wynikających z dotychczasowego doświadczenia. Przynosi to zazwyczaj dobre rezultaty, pozwala bowiem efektywnie przejść od białej kartki i lęku przed postawieniem pierwszej kreski do rozwiązania powstałego w wyniku ciekawego procesu myślowego, docenionego przez prowadzącego zajęcia i satysfakcjonującego studenta. Tradycyjne metody nie wyczerpują wszystkich możliwości. Nauczanie projektowania to również pole ciągłych eksperymentów i zmian służące jego ulepszeniu i usprawnieniu, a także dostosowaniu do potrzeb coraz szybciej zmieniających się świata i sposobu życia.

Przykładem takiego właśnie działania jest wspomniany we wstępie artykułu eksperyment dydaktyczny przeprowadzany na Wydziale Wzornictwa i Architektury Wnętrz w łódzkiej ASP, który po kilku latach stosowania przyniósł ciekawe rezultaty, przede wszystkim okazał się aktywizującą metodą kształcenia i rozwoju. Eksperyment trwa jeden semestr i realizowany jest na studiach II stopnia na kierunku wzornictwo w Pracowni Projektowania Systemów Wzorniczych oraz w tej samej pracowni na studiach podyplomowych dizajn rynkowy w drugim semestrze. Istotne znaczenie ma czas rozpoczęcia eksperymentu na obu rodzajach studiów, pozwalający na danie wszystkim uczestnikom równych szans na rozwój i realizację zadania projektowego. Na studiach dziennych wcześniejszy semestr jest potrzebny do wyrównania różnic programowych w edukacji studentów, którzy przybywają na studia magisterskie z wielu uczelni krajowych i coraz częściej zagranicznych. Na podyplomowych natomiast na zapoznanie się z podstawami projektowania wzorniczego. Grupy studentów biorące udział w eksperymencie dydaktycznym liczyły od 12 do 20 osób. Główną ideą przyświecającą przedsięwzięciu było stworzenie warunków sprzyjających twórczemu myśleniu nieskrępowanemu wpływem otoczenia, które ten proces utrudnia. Można porównać je do wycieczki z grupą studentów na bezludną wyspę, gdzie mogą pozbyć się schematów myślowych oraz przyzwyczajeń narosłych wraz z edukacją i podjąć próbę nauki działań twórczych.

Grupa twórcza jako wyspa

Omawiany eksperyment dydaktyczny można zapisać w postaci algorytmu czterech kroków:

  • krok 1 – powołanie i ukonstytuowanie się grupy twórczej;
  • krok 2 – stworzenie manifestu twórczego, nazwy i identyfikacji wizualnej grupy;
  • krok 3 – sformułowanie problematyki projektowej, rozwiązywanie, prototypowanie;
  • krok 4 – konfrontacja z odbiorcami w formie wystawy prezentowanej w galerii dla szerokiej publiczności (ten algorytm jest zawsze w pełni realizowany i przedstawiany do akceptacji przed podjęciem pierwszych działań).

Bezludną wyspą w warunkach eksperymentu dydaktycznego staje się grupa twórcza zawiązana dobrowolnie na pierwszych zajęciach. Czynnik dobrowolności jest bardzo istotny, gdyż w dalszych działaniach podejmowane będą, zgodnie z zasadami demokracji, decyzje mające bezpośredni wpływ na poszczególnych uczestników eksperymentu.

Krok 1. Moment zawiązania grupy twórczej jest kluczowy, ponieważ to, czy wszyscy jej członkowie zaangażują się w przedsięwzięcie, będzie miało zasadniczy wpływ na przebieg całego doświadczenia. Następnie poprzez wspólne decyzje ustalane są pierwsze prawa regulujące sposób działania społeczności, na przykład wykluczające kogoś z niej lub przyjmujące kogoś innego. Na tym etapie można było zaobserwować szybką organizację grupy i zmianę roli dydaktyka z wszystkowiedzącego decydenta w mentora stojącego z boku i obserwującego przebieg wydarzeń. To, co zostało przez niego zainspirowane, toczyło się dalej, prowadzone i realizowane samodzielnie przez uczestników eksperymentu zorganizowanych w grupy twórcze.

Krok 2. Manifest grupy to forma twórczego credo przyjętego przez jej członków, powstałego w wyniku dyskusji i wspólnych ustaleń. Proces jego formułowania trwa zwykle kilkanaście dni, dając szansę wszystkim uczestnikom na zaprezentowanie własnych racji, wzajemne przekonywanie czy przemyślenie problemu, by ostatecznie doprowadzić do konsensusu. Kiedy krystalizuje się ostateczna wersja manifestu, określone zostają zasady działania i przyjęte wartości, rozpoczyna się praca nad nazwą grupy i identyfikacją wizualną. To zwykle trudny moment, ponieważ pomysłodawców jest wielu i każdy chciałby, aby to jego znak graficzny czy nazwa reprezentowały całą grupę. Sporne sprawy rozstrzyga procedura demokratycznego głosowania wyłaniająca projekty i pomysły akceptowane przez większość członków.

W wyniku przeprowadzonego eksperymentu dydaktycznego powstało dotychczas kilka manifestów:

1. Grupa twórcza o nazwie Dobre To stworzyła manifest Indywidualizm jednostki źródłem dobra ogółu: „Projektując dla siebie, robimy to, jak najlepiej potrafimy i co najbardziej lubimy. To, co powstanie, będzie służyć innym tak dobrze, jak nam. Zaspokajamy swoje potrzeby i nikt nam nie mówi, co i jak projektować”13.

2. Grupa twórcza o nazwie Pokój 123 stworzyła manifest Jeden raz to żaden raz, dwa znaczenia, trzy kropki: „Żyjemy w natłoku przedmiotów, które nas otaczają, projektując, myślimy o dodaniu innej funkcji, tak aby koszt wyprodukowania go był uzasadniony, zostawiamy margines niedosłowności na inne zastosowania”14.

3. Grupa twórcza o nazwie Zupa stworzyła manifest Fun: „Projektowanie, które niesie za sobą ogromną odpowiedzialność w sferze moralnej, społecznej i ekologicznej, powinno również – i ma prawo do tego – inspirować, pobudzać i intrygować. Dizajn oprócz spełniania swoich obowiązków może również uczyć, bawić i zmieniać sposoby zachowań.

Odkrywając potrzebę, wpływać na zmianę lub poprawę poszczególnych problemów grup społecznych. Jednym z problemów ówczesnego świata jest brak integracji i komunikacji międzyludzkiej. Brak tych czynników wpływa na odosobnienie, samotność i wzajemną wrogość. Istnieje ogromna potrzeba konsolidacji społeczeństwa”15.

4. Grupa twórcza o nazwie Sorry Design stworzyła manifest Błąd: „Błąd jako nadanie wartości, błąd jako początek kreacji i błąd jako pochwała różnorodności. Przełamanie stereotypów, wyszukiwanie innowacji w błędach, łamanie barier, zmiana funkcji, wykorzystywanie nietypowych materiałów, błędem jest unikanie błędu”16.

5. Grupa twórcza o nazwie 3Mocje stworzyła manifest Emocje: „Projektowanie emocjonalne – projektujemy to, co nas porusza, projektowanie emocji – projektujemy tak, aby poruszało innych, wywołując silne emocje, zawsze trzy mocje: człowiek, funkcja, forma”17.

Powstałe manifesty okazały się różnorodne, a kierunki ich rozwoju już w trakcie procesu formułowania były trudne do przewidzenia czy nawet korygowania. Dowodzi to, że organizowanie się grupy (krok 1) i tworzenie manifestu (krok 2) odbiegały od typowej dydaktyki akademickiej, wyzwalały kreatywność grupową i indywidualną.

Krok 3. Składa się na niego poszukiwanie i formułowanie problematyki projektowej, rozwiązywanie poszczególnych problemów i syntetyzowanie, wizualizowanie, makietowanie, prototypowanie, sprawdzanie i powtarzanie tych czynności aż do zadowalającego efektu. Ten etap eksperymentu dydaktycznego przypomina metodę design thinking sformułowaną przez Davida M. Kelleya, profesora Uniwersytetu Stanforda, współzałożyciela firmy IDEO, a dziś rozpowszechnianą na całym świecie przez jej obecnego dyrektora Tima Browna18. Brzmi podobnie, gdyż wywodzi się z tego samego pnia heurystycznych i algorytmicznych metod projektowania, które są powszechnie stosowane przez dydaktyków w kształceniu studentów wzornictwa. W odniesieniu do grupy twórczej proces ten jest realizowany indywidualnie przez każdego z uczestników, a jednocześnie w relacji z innymi członkami zespołu. Poprzez prezentowanie własnych pomysłów, wyborów, przekonań czy konkretnych rozwiązań dochodzi do konfrontacji, niekiedy wielkiej burzy mózgów, możliwej na każdym etapie projektowania. Realizowanie poszczególnych zadań w zgodzie z manifestem, który w dość abstrakcyjny, niedookreślony sposób ujmuje założenia projektowe (celowo w taki właśnie sposób je definiując), uwalnia wyobraźnię, prowokuje do poruszania się nieschematycznymi drogami, sięgania po rozwiązania, które z początku wydają się absurdalne albo są automatycznie negowane czy odrzucane jako niewłaściwe, a okazują się zalążkiem ciekawego pomysłu. Idąc dalej tą drogą, studenci samoczynnie zaczynają myśleć w sposób bardziej kreatywny. Aktywność członków grupy z jednej strony jest pobudzana pragnieniem realizacji zadania projektowego w zgodzie z manifestem, a z drugiej strony świadomością, że wyniki ich działania zostaną wkrótce upublicznione. Poczucie wspólnoty w procesie tworzenia, ale także współodpowiedzialności za jego rezultaty działa w dwóch kierunkach. Z jednej strony każdy jest odpowiedzialny za wspólny sukces, a z drugiej grupa jako zespół stara się pomagać tym, którym jest to potrzebne. Te zależności i forma współpracy generowały zachowania wykraczające poza konieczności wynikające z realizacji studenckiego zadania. Jedna z grup przychodząca na zajęcia wcześnie rano zaczynała dzień od śniadania jedzonego przy wspólnym stole i rozmów o projektowaniu. Krok 3 to twórczy i pracowity okres, który kończy się wspólną prezentacją, podczas której każdy z członków grupy twórczej przedstawia nie tylko produkt finalny, ale też proces zmagania się z tematem i dochodzenia do ostatecznego rozwiązania. Osiągnięcia studentów pokazują także, jak często niemożliwe staje się możliwe i jak bariera stereotypu i konwencjonalnego myślenia może zostać złamana.

Krok 4. Wystawa prezentująca dokonania studentów to emocjonujący moment konfrontacji z publicznością oceniającą indywidualne realizacje projektowe i efekty działania grupy twórczej jako zespołu. W czasie kilku lat stosowania w pracy dydaktycznej opisanej metody powstało wiele opracowań projektowych o zróżnicowanym poziomie. Zdarzały się rozwiązania znakomite. Jedno z nich zostało zaprezentowane na wystawie polskich uczelni na targach w Mediolanie w 2017 roku. Nie jest to jednak najistotniejsza wartość. Oczywiście, wyścig po uznanie jest dla studentów ważnym bodźcem motywującym do pracy, ale cenniejsze jest zobaczenie zmiany jakościowej w ich sposobie myślenia. Nie jest ono tylko efektem zastosowania eksperymentalnej metody projektowej, ale całego bogatego procesu dydaktycznego, na który składają się równolegle studiowane inne przedmioty. A jednak metoda ta była interesującym i ważnym doświadczeniem zarówno dla dydaktyka, jak i studentów, o czym świadczą realizacje projektowe i opinie uczestników wyrażane podczas dyskusji z publicznością czy w udzielanych wywiadach. Wyzwolenie kreatywnych możliwości autorów widoczne jest w wielu pracach, na przykład w zaprojektowanych dla dzieci zabawkach w postaci rodziny misiów z protezami kończyn dolnych czy przytulankach przeznaczonych dla chorych na depresję autorstwa grupy twórczej 3mocje lub projekcie krzesła studenta z grupy Sorry Design, które po zaprogramowanym czasie uniemożliwia dalsze siedzenie na nim i skłania do zmiany pozycji, oraz w wielu innych z ponad 70 realizacji. W pewnej liczbie przypadków studenci podejmowali tematy wiążące się z koniecznością przeprowadzenia eksperymentu, który nie zawsze kończył się powodzeniem. Z punktu widzenia dydaktyki można tę sytuację również uznać za pozytywne doświadczenie poszerzające świadomość projektową studenta, ale też przygotowujące do trudnego zawodu dizajnera.

Niestrudzony, znakomity krytyk w obszarze dizajnu i dydaktyki projektowania Viktor Papanek, który zachęca do ciągłego eksperymentowania, a jednocześnie twierdzi, że „z samej swojej natury edukacja w obecnej formie nie jest w stanie promować żadnych istotnie nowych zmian w jakiejkolwiek dziedzinie kultury. Może się tylko wydawać, że to czyni, ale intencją jest wyłącznie podtrzymywanie iluzji postępu”19, być może nie ma racji w swojej opinii. Niewyczerpane możliwości kreatywnego myślenia i zachęta do eksperymentowania otwierają drogę rozwojowi dydaktyki, a opisana w artykule metoda to tylko jedna z wielu realnych prób zmiany jakości nauczania realizowana obecnie w naszych uczelniach.